MADRID

VI


MADRID


De hecho, siempre había dicho que no me importaría volver a ser maestra, razones 
económicas por medio, una vez cumplido el sueño de ir a la Universidad; y eso fue lo que hice cuando, debido a la Ley General de Educación de 1970, disminuyó la necesidad de profesores de Enseñanza Media, reducido el Bachillerato de seis a tres años, el BUP. Por entonces me había ilusionado con un individuo marxista, que era lo que más se estilaba en aquel ambiente. Vana ilusión, pero me quedé en Madrid y una servidora empieza a dar clase en un Colegio Público de Parla, concretamente 1º de EGB, en un pasillo, el año que murió Franco; la emigración a las grandes ciudades hizo reventar los colegios de la periferia.

                                                           C.E.I.P.  ANTUSANA . MÓSTOLES      
                                                   
El curso siguiente estaba en Móstoles como profesora de Ciencias Sociales e Inglés de la segunda etapa de EGB,  tutora de un grupo de 44 alumnos de 8º ; por poco no tuve a Casillas. Esta es la época en que conozco y participo en alguna reunión de unos comunistas, ya menos clandestinos, involucrados en la lucha por la creación de nuevos centros escolares y otras mejoras para los barrios y cuya pista perdí en el Madrid de Felipe González. Los socialistas  insistían en que conociéramos a pedagogos llamados Vygotski o Ausubel y nos congelaron el sueldo que Adolfo Suárez había subido generosamente. Entré en Madrid –capital por el barrio de San Blas para enseñar Inglés, que, para sorpresa de todos empezando por mí misma, dejé un par de años para volver al Primer Ciclo de EGB o Ciclo Inicial como se llamaba entonces.

Y empieza a ser el momento de narrar cómo me fui convirtiendo en una persona algo autista ( y que me perdonen los verdaderos). Un trabajo que requería mucha dedicación, otro fracaso sentimental a mi modo, la dificultad de conservar relaciones  en una ciudad inmensa, pérdida de identidad, entrada en un exclusivo grupo  oriental para llenar el vacío existencial que me había dejado la pérdida de la fe, la familia ensimismada en sus propias contrariedades…

                                                Cuando llego al colegio del que me siento más satisfecha como profesional, era un poco zombi en lo personal. Fue una etapa en la que me pude dedicar plenamente a la tarea de enseñar que había llegado a la conclusión de que era lo único que sabía hacer. Aquello duró lo que duró porque no se sostiene eternamente una adicción al trabajo para evadirse de la vida que se había manifestado de la forma equivocada  a mi entender, y de nuevo enredada en otros avatares; esta vez la cruel enfermedad y muerte de la madre que me vacunó contra nuevas aventuras, a no ser soñando, por mucho tiempo.

                                            

Cuando a mis 44 años me veo paseando del brazo de mi padre por el barrio, con la columna rígida y una pierna inútil, sin otra cosa que hacer a las 12 de la mañana, me parecía estar en un mundo desconocido que cruzaba todos los días pero que veía primera vez. Me di cuenta de la dinámica en que había caído al no haber hecho en mi vida otra cosa que trabajar y renegué de la Enseñanza amargamente. Recuperé amistades que a veces me encontraba por los sitios, por la calle o por las agendas, intenté caminos que me sacaran del aula que había resultado tan demoledora para la salud. Mi hermana fue, una vez más, mi gran apoyo casi siempre en la distancia y al final, consigo con cierta ayuda de los sindicatos STES (en los que estaba una amiga liberada), una comisión de servicios en Almería a donde ya me desplazaba en el segundo crudo invierno de enfermedad en busca de rehabilitación natural.

En enero de 1994 estoy en un colegio de Adra como profesora de Inglés. En medio de la incierta recuperación, el recreo en un patio soleado próximo al mar Mediterráneo era una bendición del cielo.

Ya en Almería, y peleando  en una clase de 4º de Primaria (era igual cuando se llamaba de EGB),  con la cantidad de centenas que tiene una decena de millar, oigo al compañero de la clase de enfrente desgañitarse: ¿Cuánto más es 25 naranjas que 18 naranjas?. ¿Cuánto más es 79 euros que 24  euros? Los niños de 1º o 2º, que no se enteraban, revueltos y nerviosos, como saben ponerse a veces  por uno o por otro ( nunca me ha dejado de sorprende y admirar como los maestr@s  new age consiguen tenerlos, literalmente hipnotizados , porque no se puede llamar de otra manera el control que ejercen sobre ell@s).

A mi me sorpendía un poco que entre la muy numerosa casuística de problemas que hay en el Primer Ciclo, aparecieran dos muy propicios a crear confusión en un elevado porcentaje de alumnos de esa edad.

Tengo 18 canicas y mi amigo 7 ¿Cuántas canicas tengo más que mi amigo?

 Tengo18 canicas y mi amigo 7 más. ¿Cuántas tiene mi amigo?

De restar el primero y de sumar el segundo

 Una, que es curiosa, ha hojeado libros escolares antiguos (año 50) y, aparte de explayarse a gusto con centenas de millar y similares, tienen numerosos planteamientos como los arriba enunciados. Puesto que tengo buena memoria de mi etapa escolar y afortunadamente no pasé por ese tipo de ejercicios a destiempo, echo una mirada a la Enciclopedia Álvarez de 2º (en la de 1º ni vienen) y compruebo que en lugar de repetir el término más  para un problema de restar y otro de sumar, utilizan para el primero  la expresión le saca: Pedrito tiene 9 años y su papá 37¿Cuántos años le saca su papá?

otra alternativa que se me ocurre es ¿Cuántos le faltan para tener tantos como su papá?, con lo que se identificaría un problema de restar con los términos que le acompañan:

menos, falta, sobra, resta, queda, devuelven, etc.

Los términos que Dña. Elvira utilizaba en Primer Grado en todo problema de restar, y que no nos dejaba lugar a dudas.

Y si nos ponemos en el Segundo Ciclo, nunca tuve que estudiar ni en Primaria ni en Bachillerato la aproximación a la centena, unidad de millar, etc., y la propiedad distributiva de la suma y de la resta que se da hacia 4º, me costó bastante entenderla en bachiller.

Así empecé a explicarme  por qué  había tantos chic@s que  llegaban  ya desconectados y derrotados a la 2ª Etapa, Ciclo Superior o Primer ciclo de la  ESO, que todo es lo mismo.

                                                         En mi escuela esto tampoco entraba             

INVESTIGANDO

V


INVESTIGANDO

De  vuelta a la tierra que me vio nacer y en esa especie de limbo reparador que es la casa de tus padres, recibo a finales del verano del 73 la llamada de una compañera de Pedagogía proponiéndome compartir piso en Madrid con su hermano y una alegre psicóloga de Granada que por allá anda en cosas de Logopedia. Nunca se me olvidará que en setiembre de ese año se produjo el golpe de Pinochet, pues, cuando estaba a punto de marchar, vi la noticia en el periódico que se filtraba cada mañana por debajo de la puerta de la tienda.

Había que hacer la Tesina, los cursos de doctorado, colegiarse, preparar oposiciones de Enseñanza Media…, dejarse llevar. La escuela empezaba a estar un poco lejana pero el tema de la Tesis de Licenciatura fue Documentación Municipal de Madrid sobre Escuelas Públicas :1868-1874 que me encomendó el catedrático Palacio Atard, conocedor de mis antecedentes. Buceé a fondo en los archivos municipales, los BILE (Boletín de la Institución Libre de Enseñanza) y la bibliografía sobre la época. 

Me hubiera sido fácil y placentero continuar investigando sobre Educación, pero la pragmática que llevo dentro se decidió por la práctica de la misma, que además me parecía una forma de compromiso, idea que había adquirido en el contacto con la “progresía”, y en la formación cristiana. Me parecía que eludía las aguas algo complicadas para mi alcance de la política, tan presente en las postrimerías de franquismo. De la relación entre Enseñanza y Política no tenía noticia.

 En julio de 1868 hay en  Madrid  36 escuelas municipales de niños, 35 de niñas y 12 de párvulos. En ellas se impartía enseñanza gratuita a los niños pobres; los que tenían medios pagaban la escuela privada. La condición de pobreza era la misma por la que recibían asistencia médica gratuita. La Constitución de 1869 declaraba la libertad de enseñanza que, en la primaria, podía ejercer cualquier español sin necesidad de título o autorización.  El contexto es el de la última revolución burguesa del siglo XIX que preconizaba la total privatización de la función docente según los más puros principios del liberalismo ejercido hasta entonces en España moderadamente.

En cada escuela había dos maestros, uno propietario y otro auxiliar que podía ser también propietario o temporero. Debían tener el título de maestro elemental o superior y ser nombrados por el Ayuntamiento a propuesta  del tribunal de oposición correspondiente, excepto los auxiliares temporeros que eran nombrados con solo ser propuestos por la Comisión de Instrucción Pública.

Al producirse la revolución que en setiembre de 1868 destronó a Isabel II se hallaba vigente la ley de 2 de Junio de ese mismo año que había cerrado las Escuelas Normales y confiado al clero la dirección de la enseñanza primaria. La Ley Moyano, proclamada en 1857, fue restablecida por los revolucionarios con la única modificación importante de la libertad de enseñanza. El Ayuntamiento de Madrid aceptaba, no sin reticencias, su inhibición en todo asunto relacionado con la enseñanza que no fuera el de cubrir los gastos que esta ocasionaba. Por decreto-ley de 14 de octubre de 1868, Ruiz Zorrilla, como Ministro de Fomento, hace desaparecer la Comisión Regia –una manifestación más del centralismo que la revolución combatía- y el Ayuntamiento vuelve a tener plena intervención en las escuelas a través de la Comisión de Instrucción Pública. 

El sueldo anual de los maestros propietarios era de 2.750 pesetas, 1375 para los auxiliares propietarios y 1.000 para los temporeros. Las maestras cobraban las 2/3 partes del salario del maestro de igual categoría según la subida que les asignaron a partir de julio de 1869. La situación económica de los maestros , especialmente la de los auxiliares era bastante precaria aunque M.B. Cossio afirma no ser muy inferior a  los de otras naciones europeas más adelantadas. Los impuestos variaron desde el 10% a desaparecer en enero de 1873.

El 1º de enero de 1869 había en Madrid el mismo número de escuelas que en 1868, más dos Normales, una de niños y otra de párvulos, sitas en San Bernardo y Atocha respectivamente. La mayor parte estaban distribuídas por lo que en esos años constituía el núcleo del casco urbano: el Madrid rodeado al norte y al sur por las rondas, al oeste por Palacio y al este por el paseo de Recoletos y Prado. Se salían de ese marco las escuelas próximas al Puente de Toledo, Barrio de Peñuelas y Delicias en el sur, Glorieta del Puente de Segovia en el oeste y en el norte las próximas a la Glorieta de Quevedo y las de la Plaza de Chamberí. Es de destacar que en el entonces distrito Centro –comprendido en el ángulo que forman las calles Montera y Mayor hasta su mitad- no había ninguna escuela pública; puede suponerse que el distrito central estaría atendido por la enseñanza privada. Completaban el mapa las escuelas de fundación piadosa, v.gr., Escuelas Pías.

A pesar de la inicial declaración de intenciones de la Revolución en relación con la enseñanza, el presupuesto del Ayuntamiento para el año 1869-1870, con un sentido realista, programa la creación de 10 escuelas de niños, 10 de niñas y otras tantas de adultos. Las de niños y niñas no llegaron a crearse. Ocho escuelas de adultos fueron inauguradas el 12 de Junio de 1873, ya en tiempos de la 1ª República; en un bando de noviembre del mismo año, el alcalde Pedro Orcasitas se queja de que solo hay matriculados 530 alumnos “en un pueblo en el que por diversas causas han llegado a la pubertad multitud de seres desgraciados sin la más rudimentaria instrucción”.

Casi  todas las escuelas ocupaban locales que, destinados a vivienda, tras alguna ligera modificación, se convertían en aulas de clase. Los inmuebles estaban en muy malas condiciones por lo que a partir de 1869 se realizaron muchas obras de reparación así como traslados a lugares próximos en mejor estado. El hacinamiento de los niños en las escuelas, dice M.B. Cossío en La enseñanza primaria en España,  era una de  las causas de las múltiples enfermedades de la infancia: raquitismo, anemia, escrofulismo y tisis, además de su negativa influencia en la inteligencia y el carácter de los alumnos. 

Y no es que en aquella época se desconocieran las modernas directrices referentes al recinto escolar. Para conmemorar el primer aniversario de la revolución, el Ayuntamiento decidió construir una Escuela Modelo sobre el solar del antiguo convento de Maravillas, entre las calles de Velarde y Palma. El proyecto estaba inspirado en el programa que el Gobierno de Bélgica había decretado en 1852 sobre construcción y mueblaje de escuelas. Tendría ventilación general, calefacción, gimnasio, patios, biblioteca, archivos, etc. Las obras de la planta baja y principal finalizaron en 1872; luego siguió una larga interrupción debida a que las dificultades de aprovisionamiento de hierro del Norte –provocadas por la guerra carlista- retraía a los contratistas. La Escuela Modelo se terminó de construir en junio de 1876.

A pesar de las multas establecidas por la ley, del Código penal de 1870 que las confirma y de otras disposiciones posteriores, la obligatoriedad de la enseñanza primaria elemental, para los niños y niñas de 6 a 9 años, era puramente teórica.

En 1868 el número de alumnos y alumnas de las escuelas públicas era de 12.314 y de 9.654 los de las privadas. Siempre más niños que niñas, salvo los mayores de 9 años en que había más niñas que niños en las públicas ,mientras que en las privadas estos últimos doblaban con creces a las niñas en ese mismo tramo de edad. La población infantil total de 6 a 9 años rondaba los 32.000 y la matriculación era de 9.500, de los que asistían un cincuenta por ciento.

El decreto-ley de octubre del 68 dejaba a los maestros libertad para emplear los métodos que creyeran mejores; como las escuelas estaban organizadas en una sola clase a la que asistían niños de todas las edades, era muy empleado el sistema mutuo de Bell y Lancaster y los alumnos más adelantados actuaban como monitores ayudando al profesor; parece que derivaba en métodos memorísticos y falta de contacto del alumno con el maestro.

Puede decirse que esta revolución no incluía en su programa un desarrollo de la Enseñanza Primaria Pública, solo daba libertad para el desarrollo de la privada.

(Publicado en Cuadernos de Pedagogía, nº 12, diciembre,1975)

LA UNIVERSIDAD

IV
LA UNIVERSIDAD

 A la llegada a la capital, y muy en contacto con mi hermano,  con el que hasta entonces había hecho vida independiente, me intereso por sus problemas, por la escolarización de los sobrinos que van llegando… Asuntos que empiezan a interferir en mi vida. Debe ser el signo de la mujer, pues mi misma cuñada, emigrante de León con sus hermanos, me comentaba de que  buscaban en ella un apoyo que compensara las asperezas de la emigración.

La Complutense (muy mediocre al principio), muy politizada y tomada por la policía, era el signo de los tiempos. Me faltaba haber compartido los dos primeros cursos que habían contribuído a cuajar la personalidad universitaria y la adaptación al medio de aquel numeroso grupo de Geografía e Historia, especialidad que yo había elegido después de descartar  Filosofía Pura,  Psicología o Pedagogía. Las Filologías estuvieron fuera de duda: mi falta de madurez en segundo de Bachillerato para entender la sintaxis forjó una mala relación con los temas gramaticales que no consiguieron cambiar ni la inteligente Mary Montero en Magisterio, ni Alarcos Llorach luego.

Entonces tuve que tomar una decisión. Si  ocupar los asientos de atrás de la clase donde estaba la progresía, o los de delante donde se situaban los, o más bien las que solo querían estudiar. Los de atrás  (¿me parecieron más chic?) eran los que votaban huelga mayoritariamente, y empezaron a acompañarnos en el paseo de vuelta a nuestra residencia dos compañeros. El último curso de carrera nos invitaron a una especie de guateque en el que hubo, de pronto,  drogas, sexo y rock and roll.  Aparte de convertirme en una inadaptada (no dejaban títere de la sociedad con cabeza), al no digerir la movida,  caí en una depresión a la que sin duda contribuyeron la mala alimentación del  Colegio Mayor en el que dieron mis huesos y la fatiga por la difícil  comprensión de la inabarcable realidad castellana y capitalina.

Un profesor que destacaba con brillo propio era Manuel de Terán. De Geografía,sus preferencias se inclinaban por la Humana, pero se decía que, un tanto marginado por su relación con la Institución Libre de Enseñanza,  tuvo que “contentarse” con la Física que impartía en tercero de la especialidad (que ya se subdividía en Antigua, Media, Moderna y Contemporánea, a través de optativas). Así tuve noticia de la Teoría de la Deriva de los Continentes que, explicada a alumnos de 7º de EGB, les provocaba incredulidad, empezando yo a darme cuenta de la rebaja en la estima del docente en favor de lo audiovisual, pues sólo la creyeron cuando la comprobaron  en un documental televisivo.

La Geografía pronto pasó a ser especialidad independiente empujada por impulsivos devotos de fotografías aéreas, itinerarios,  trabajos de campo, ordenación del territorio, etc.

La Geografía Universal de Cuarto me embelesaba por la serena pasión con la que D. Manuel, provisto solo de puntero y mapas, iba describiendo magistralmente los aspectos físicos y humanos más relevantes de los continentes y sus países sin olvidar la Historia, que dominaba. Creo que captó la atención con que yo le escuchaba

Suelo pensar que empezamos a enseñar tomando lo mejor de nuestros mentores y de Terán aprendí mucho. Una de las reformas educativas redujo la Geografía Descriptiva a una serie de generalidades sobre cada continente que cabían en dos temas para Europa, dos para América, Asia, etc. Los aspectos físicos en el primero y humanos en el segundo. Me resistí a que mis alumnos desconocieran las peculiaridades de Francia, Hungría o la Argentina, por poner unos ejemplos.

Hice a los alumn@s proveerse de unos magníficos mapas mudos, por países, de la editorial Teide, en los que íbamos situando el Valle del Po, la Gran Llanura Europea, ciudades mejicanas, los símbolos de las producciones agrícolas o industriales de la Unión Soviética, los ríos y canales europeos, los desiertos australianos… Nada más y nada menos. Empezábamos, por entonces, a pedirles trabajos sobre diferentes temas, que alguno siempre despachaba copiando las primeras líneas, vinieran no a cuento, de las entradas de las Enciclopedias que muchos ya tenían en sus casas.

No les exigía más que el mapa; me parecía que era una ganga que les aprobara con eso, pues mi generación había tenido que memorizarlo todo. Como si sólo de desagradables  exámenes teóricos se tratara, había la misma tercera parte que no llegaba a aprobar.